Sekce 5: PROCESY A VÝSLEDKY VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ
Autoři: Veronika Laufková, Karel Starý
Abstrakt: V loňském roce jsme na ČAPV představili část výsledků projektu GA ČR „Formativní hodnocení prostřednictvím vzdělávacích cílů 2015-2017“, který se zaměřil na otázku „Jak žáci a učitelé ZŠ tematizují školní hodnocení“. V tomto příspěvku navážeme na minulá zjištění a cílem je prezentovat zavádění formativního hodnocení pohledem žáků a zaměřit se na efektivitu dopadů formativního hodnocení na úspěšnost žáků (srov. se zahraničními výzkumy Allal & Lopez, 2005; Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2010). Vycházíme z pojetí formativního hodnocení, jehož cílem je zlepšit učení žáků, zmenšovat mezeru mezi současným a požadovaným stavem tím, že žákovi přináší užitečnou informaci o jeho aktuálním stavu vědomostí a dovedností v procesu učení (srov. Black & Wiliam, 1998; Floréz & Sammons, 2013; Harlen & James, 1997). Jedná se o hodnocení, které v první řadě slouží žákovi samému, až následně učitelům a rodičům, a v současnosti je zdůrazňováno žákovo zapojení do procesu učení a hodnocení, zejména skrze sebehodnocení a vrstevnické hodnocení (např. Harlen & James, 1997). Žáci se tak učí přebírat zodpovědnost za své učení i hodnocení, a motivuje je to k učení. Dále vycházíme z výzkumu Hattieho a Timperleyové (2007) o efektivitě dopadů hodnocení na úspěšnost žáka a jeho budoucí učení (nízkou efektivitu vykazují nejen tresty, ale i odměny a pochvaly, naopak vysokou povzbuzování k většímu úsilí projevováním pozitivních očekávání v pro žáka dosažitelné perspektivě). Rámcem je kvalitativní exploratorní případová studie školního hodnocení, jejímž cílem je podpořit učitele k používání kvalitních způsobů hodnocení. Do výzkumu je zapojeno 19 učitelů z 9 ZŠ z 1. i 2. stupně s různou úrovní dovedností v oblasti hodnocení. Tento text odpovídá na výzkumnou otázku: Jaké dopady má zavádění formativního hodnocení na učení žáků? Data byla získávána dotazováním žáků, pozorováním výuky a triangulována rozhovory s učiteli a obsahovou analýzou dokumentů. Přepsaná data byla analyzována v MAXQDA. Kódování bylo uskutečněno podle osy: záměry – realizace – důsledky hodnocení. Zaváděním formativního hodnocení se učitelé více zaměřují na proces učení a seberegulaci žáků prostřednictvím sebehodnocení a vrstevnického hodnocení. Tím se oslabuje důraz na srovnávání žáků mezi sebou a nenaplněná očekávání ze strany žáků. Tím, že učitelé používají méně trestů, odměn a pochval, které mají nízký vliv na učení žáků, a soustředí se na používání popisného jazyka zpětné vazby a povzbuzování žáků, žáci si více důvěřují a jsou vnitřně motivováni k učení (např. Floréz & Sammons, 2013). Využíváním pravidel a kritérií hodnocení se z pohledu žáků také posiluje spravedlivost hodnocení.
Klíčová slova: formativní hodnocení, základní škola, učení žáků, případová studie
Title: IMPLEMENTATION OF THE FORMAL ASSESSMENT OF THE REQUEST
Abstract: Last year at ČAPV we presented part of the results of the project GA ČR „Formal evaluation through educational goals 20152017“ which focused on the question „How pupils and teachers of the Czech Academy themed school evaluations.“ In this contribution, we will follow up on past findings and the aim is to present the introduction of a formal assessment through the pupils‘ view and to focus on the effectiveness of the impact of the formal evaluation on the success of pupils (cf. with international research on Allal & Lopez, 2005; Black & William, 1998; Hattie & Timperley, 2007; William, 2010). We are based on the concept of a formal assessment aimed at improving pupils‘ learning, reducing the gap between the current and desired state by providing the pupil with useful information on his current state of knowledge and skills in the learning process (cf. Black & William, 1998; Florez & Sammons, 2013; Harlen & James, 1997). This is an evaluation that primarily serves the pupil himself, only subsequently for teachers and parents, and is currently highlighted by the student’s involvement in the learning and evaluation process, particularly through self-evaluation and peer evaluation (e.g. Harlen & James, 1997). Teachers learn to take responsibility for their teaching and evaluation, and it motivates them to learn. In addition, we base our research on Hattie and Timperley (2007) on the effectiveness of the impact of the evaluation on the success of the pupil and on his future learning (not only punishments, but also rewards and commendations, but also high encouragement for greater efforts by showing positive expectations for the pupil in an accessible perspective). The framework is a qualitative exploitative case study of the school evaluation aimed at encouraging teachers to use quality evaluation methods. 19 teachers from the 9th grade and 2nd grade with different levels of assessment skills are involved in the research. This text answers the research question: What are the implications of introducing a formal assessment on pupils‘ learning? The data was obtained by interrogating pupils, observing teaching and triangulated interviews with teachers and the content analysis of documents. The rewritten data was analyzed in MAXQDA. The encoding was carried out according to the following axis: projectsimplementationconsequences of evaluation. By introducing formal evaluations, teachers focus more on the learning process and self-regulation of pupils through self-evaluation and peer evaluation. This weakens the emphasis on comparing pupils between themselves and unfulfilled expectations from pupils. By using fewer penalties, rewards and commendations that have a low impact on pupils‘ learning and by focusing on the use of the descriptive language of feedback and encouraging pupils, pupils are more confident and internally motivated to learn (e.g. Florez & Sammons, 2013). The use of the rules and criteria of evaluation also enhances the fairness of evaluation from the perspective of pupils.
Keywords: formal evaluation, primary school, teaching pupils, case study
Download the article in English [PDF]: Not available.